| 1. INTRODUCCIÓN.
El PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL
de Schaeffer (Schaeffer, Kollinzas y MeDowell, 1977;
Scheaffer, Musil y Kollinzas, 1980; Schaeffer, 1978;
1980; 1982 a; 1982 b; 1986; 1993) incluye dos
componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo
diferencian de otros procedimientos de intervención.
El primer componente es el Habla Signada (producción
por parte del ni ño/a
de habla y de signos de forma simultánea); el
segundo, el de Comunicación Simultánea (empleo por
parte de los adultos, terapeutas, padres, hermanos
etc. de dos códigos utilizados simultáneamente
cuando se comunican con los niños/as,
y sujetos de tratamiento: Código Oral o habla y Código
Signado o signos.
La verdadera fuerza de este sistema reside en que su
uso o utilización se basa en el marco general del
desarrollo global del niño.
El estudio del desarrollo normal nos posibilitará la
comprensión de las alteraciones comunicativas que
presentan los niños
autistas, severos, profundos y otros.
Está escrito de manera comprensible y repetible para
los profesionales. Es flexible a adaptaciones que sean
necesarias y no requiere autorización o cursillo
especial para su puesta en marcha.
Además, no solo enseña
signos, sino que también enseña
una estrategia de interacción social en el que enseñamos
al niño a
dirigirse al adulto (por medio de signos) para
conseguir algo deseado (Tamarit en su artículo
"Un logopeda aventurero").
Su aprendizaje y utilización no entorpece ni
dificulta, ni, por tanto, frena la aparición del
Lenguaje, si no todo lo contrario, lo favorece e
influye en la aparición y el incremento de éste. Es
por lo que el sistema se debe considerar como algo que
va a influir positivamente en ambos lenguajes: el
habla y el desarrollo del lenguaje de la persona.
II. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE
SISTEMA.
El PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL,
va dirigido a niños
no verbales y verbales con graves alteraciones del
lenguaje y de la comunicación.
No hay que enseñar
prerrequisitos para empezar el Sistema de Comunicación
Total, hay que saber interpretar lo que el niño
ya sabe y utilizarlo más funcionalmente.
Tenemos que hacer saber al niño
que el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus
iniciativas comunicativas. Este sistema va dirigido a:
- Niños
con conductas agresivas.
- Niños
que no indican deseos de manera constante a los
demás.
- Niños
con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar
con fiabilidad su intencionalidad.
- Niños
disfásicos con lenguaje oral el cual es una
"jerga".
- Niños
autistas con un lenguaje ecolálico, etc.
- Niños
que pueden conseguir el código oral y que,
dependientes de la evolución del tratamiento,
podrá llevarse a cabo el desvanecimiento de la
utilización de los signos.
- Niños que necesiten los dos códigos simultáneamente para optimizar
su lenguaje espontáneo.
- Niños
con código oral que mejoran la estructuración
gramatical mediante la utilización simultánea de
dos códigos.
- Niños
que no van a acceder a ninguno de los códigos,
pero a los que el uso de este procedimiento les
servirá para favorecer la comprensión lingüística.
A todos estos niños
les va a favorecer este sistema. A unos porque una vez
que sepan pedir o expresar aquello que
desean, su conducta va a mejorar.
Los niños
disfásicos que con su "jerga" saben lo que
quieren, pero los que están a su alrededor no se
enteran, también les va a favorecer ya que es un
sistema que utiliza los dos códigos. A los niños
autistas ecolálicos les frena su ecolalia.
III. CARACTERÍSTICAS Y ANÁLISIS
DEL PROGRAMA.
Los prerrequisitos del lenguaje no
son necesarios para la enseñanza
de los signos, aunque el nivel de desarrollo esté por
debajo del estadio V del período sensoriomotor de
Piaget y en ausencia, por tanto, de una intención de
comunicación. Schaeffer plantea la hipótesis de que,
"En los niños no verbales el uso espontáneo
de las funciones lingüísticas enseña
a ejercitar el desarrollo cognitivo y evidentemente el
desarrollo social (1982b, p.410)".
El único requisito de su método es la intención de
acción, la realización de un acto-conducta con la
finalidad del LOGRO DE UN DESEO.
Aprovechando esta intención de acción se puede
lograr que aparezca la intención comunicativa en niños
que anteriormente no lo poseían.
Como hemos dicho, no hay que enseñar
prerrequisitos para empezar el sistema de comunicación,
hay que saber interpretar lo que el niño
ya sabe y utilizarlo más funcionalmente.
Tenemos que hacer saber al niño
que el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus
iniciativas comunicativas.
La tarea de enseñanza
es doble:
1) La enseñanza
de la topografía (el signo, con sus componentes de
forma, posición y movimiento final).
2) Enseñanza
de una función. Esta función estaría definida por
el uso de una estrategia de relación interpersonal de
carácter imperativo. Esto es, se enseña
a realizar una acción específica (el signo) dirigida
a una persona y con la intención de que éste le
proporcione el objeto o acción deseados.
El hecho de poner énfasis en la enseñanza
de esta estrategia y desenfatizar la enseñanza
del signo da pie a usar el programa con niños/as
en los que el aprendizaje de los signos no era
posible, bien por problemas de afectación motora o
por otros problemas (Tamarit, Actas del Congreso de
Salamanca 1994).
El signo como soporte pierde protagonismo y pasa a ser
un instrumento, que puede ser modificado en base a los
niveles del sujeto; de tal forma que en niños
con muy escasas competencias puede utilizarse, como
tales instrumentos, índices de conductas específicas
de un repertorio, puesto que es más importante para
su desarrollo el que logre patrones de relación e
intercambio social (aún con instrumentos mediadores
simples) que el que ejecuten acciones complejas pero
vacías de contenido. (Tamarit 1988 p. 4).
Enfatiza el entrenamiento en lenguaje expresivo.
Cuando se enseña
un signo mediante este programa se enseña
algo más, se le está enseñando
una estrategia de relación e intercambio social. Una
de las características básicas del PROGRAMA DE
COMUNICACIÓN TOTAL, es la capacidad que le damos al
niño a través
de los signos, de usarlos para regular el mundo de las
personas.
Hace hincapié específico y especial en el
procedimiento de enseñanza
de esa topografía como vehículo adecuado para llevar
a cabo actos de comunicación. Lo importante es el
proceso de enseñanza
y no tanto en que lo que se enseña
directamente sean signos u otro vehículo.
Su intención, su objetivo, es la enseñanza
de funciones lingüísticas y no de vocabulario
predeterminado, frente a otros S.A.C. (Sistemas
Alternativos de Comunicación) el interés inicial está
en construir paso a paso de una forma perfectamente
programada y sistematizada funciones lingüísticas
diferentes.
Se trata de un programa de aprendizaje sin error, pero
que se inserta necesariamente en un medio
emocionalmente rico, socialmente adecuado y ajustado.
IV. CÓMO FOMENTA LA
ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA.
Para favorecer la espontaneidad que
la enseñanza
de signos necesita, el Programa sigue ocho pasos:
1. Empezando por la "Expresión
de los deseos". Enseñar
al niño a
expresar sus deseos de objetos y actividades:
a) Se centra en los deseos personales, intereses y
conocimiento del niño.
b) Enseña al
niño que a
través del lenguaje puede lograr sus propios deseos
personales.
c) Ello enseña
al niño una
verdadera función lingüística, la Expresión de los
deseos.
d) Ayuda al profesor a individualizar la enseñanza.
2. No dar énfasis a la imitación y al lenguaje
receptivo (frena la espontaneidad y enseña
al niño a
responder al lenguaje sin producirlo).
3. Usar la espera estructurado. En la enseñanza
de los signos permite al niño
convertirse en "agente activo" del logro del
deseo. De este modo se va fomentando la espontaneidad.
4. Fomentar la autocorrección.
5. Evitar la asociación de la comunicación con el
castigo. No castigar por errores en la comunicación.
6. Proveer de información indirecta (fomenta la
facilidad en la enseñanza
incidental).
7. Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de
adquisición.
8. Enseñar el
Habla Signada utilizando la Comunicación Simultánea.
Con independencia de lo dicho, hay que tener en
cuenta, para fomentar la espontaneidad, lo siguiente:
- La enseñanza
de los signos se debe realizar en más de un lugar y
situación (la clase, el patio, la calle, etc.).
- Deben usarse diferentes tipos de materiales, color,
tamaño,
fotografías, etc.
- Deben usarse una variedad de instrucciones verbales
para una misma respuesta (sin confundir al niño).
Ejemplo: ¿ Qué
quieres?, ¿Qué
hay dentro de..?, Javi quiere...
- No hay que dárselo todo hecho al niño,
hay que saber esperar para que el niño
tenga que pedirlo, incluso crear situaciones
artificiales: Poner el objeto deseado donde él lo vea
pero que no lo pueda coger.
- Debemos lograr que el niño
aprenda a pedir y presentar opciones entre varios
objetos, actividades, etc. y que él elija.
V. FASES DEL PROGRAMA. ¿QUÉ
ENSEÑA?.
La instrucción mediante el Programa de Comunicación
Total atraviesa varias fases. En la primera de ellas
se enseñan de
forma independiente dos tipos de tareas al niño.
Alternativamente se le instruye en sesiones de
aprendizaje de signos y en sesiones de iniciación
verbal. Una vez que el niño
signa espontáneamente el signo aprendido y cumple con
unos criterios de eficacia se pasa al entrenamiento en
el siguiente signo. Cuando nuevamente ocurre el éxito
en este signo y antes de pasar al siguiente se le
entrena específicamente la discriminación entre los
signos adquiridos. A la vez se siguen las sesiones de
logopedia y se le van enseñando
las palabras correspondientes, cuando es posible, a
los signos aprendidos. Esas palabras las ha producido
el maestro durante el entrenamiento cada vez que el niño
ejecuta el signo (cuando el niño
hace el signo, el instructor verbaliza la palabra
correspondiente a ese signo con una equivalencia total
entre el movimiento del signo y las sílabas de la
palabra, cada movimiento una sílaba). Al cabo de un
tiempo de entrenamiento el niño
empieza a unir a su signo vocalizaciones o palabras
parecidas a la que representa ese signo.
Poco después el niño
ejecuta su comunicación utilizando códigos signados
y orales simultáneamente, lo cual ha sido fomentado y
reforzado por el terapeuta/maestro.
Una vez que ese Habla Signada se va fortaleciendo, se
favorece en el niño
la emisión de la palabra aislada, y él mismo va,
poco a poco, desvaneciendo los signos y utilizando
habla espontánea ayudándose de los signos para
conceptos difíciles o no aprendidos todavía.
|
Imitación verbal
|
Lenguaje de signos
|
|
Habla signada
Lenguaje oral
|
VI.
PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA.
ESTRATEGIAS. METODOLÓGICAS.
La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de
que el soporte alternativo a la palabra sean los
signos, sino principalmente en el procedimiento específico
de enseñanza
de ese soporte. Un procedimiento de aprendizaje sin
error, encaminado directamente a la enseñanza,
por un lado de pautas de comunicación expresiva (los
signos) y por otro, pero indisoluble del anterior, de
funciones comunicativas. Esta enseñanza,
inseparable, de topografías (signos) y de funciones,
a través de la técnica de instrucción de encadenamiento
hacia atrás, es la responsable de la adquisición
de los signos y del uso espontáneo generalizado y
funcional de esos signos.
El procedimiento de aprendizaje sin error consiste en:
- No atender a los errores.
- Adaptar los objetivos del nivel evolutivo del niño.
- Asegurar la adquisición previa a los requisitos de
conducta que se pretenden enseñar.
- Descomponer al máximo los objetivos educativos,
dividiéndolos en partes asimilables por pasos
sucesivos.
- Emplear ayuda pertinente para evitar errores.
- Connotar la presentación clara de los estímulos
discriminativos y neutralización de los irrelevantes.
- Evitar factores de distracción y ambigüedad en la
situación educativa.
- Mantener motivado al niño
mediante el empleo de reforzadores suficientemente
poderosos.
- Inclusión de objetivos y actividades funcionalmente
relevantes.
Dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje,
se ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Utilización en ocasiones, sobre todo en lo que
respecta al entrenamiento en el Programa de Habla
Signada, del aprendizaje incidental, es decir:
* Los episodios de enseñanza
son iniciados por el niño.
* El niño
selecciona el lugar donde tendrá lugar el
entrenamiento.
- El niño
selecciona todo o parte del contenido del episodio de
entrenamiento.
- Un episodio de entrenamiento consiste sólo en unos
pocos ensayos.
- La respuesta correcta es seguida de refuerzos
naturales.
El moldeamiento físico consiste en coger la mano del
niño,
moldearle la forma, y con la mano así moldeada
ponerle en la posición correcta y hacer, junto con él,
los movimientos, tantos como sílabas lleve la
palabra.
VII. CONSECUENCIAS Y VENTAJAS
DE SU APLICACIÓN.
Ha abierto modos de enfrentarse a la difícil tarea
de mejorar la competencia de los niños
con graves alteraciones de su desarrollo.
Con el Programa de Comunicación Total lo que se logra
es enseñar a
los niños que
pueden regular su entorno social y no tanto a
responder a él.
Nos ha enseñado
que una base muy importante en nuestra actuación con
estos niños
es actuar de una manera ajustada, planificada a sus
acciones, reaccionando de una forma específica a
ellas.
Está encaminado hacia la intervención del desarrollo
de la conducta social.
Aumentan las conductas sociales adaptativas.
Facilita la comprensión. Los conceptos se representan
en términos visuales y espaciales y es más fácil
entenderlos.
Favorece la adquisición y uso del habla y aumento de
las verbalizaciones.
La comunicación de signos ayuda a mantener el
contacto ocular y a entender la expresión facial a la
vez que potencia las interacciones.
Mejoran la estructura gramatical.
Disminuyen las conductas disruptivas.
Los sujetos entrenados de este modo llegan a
comprender y utilizar símbolos manuales y
representacionales.
Los niños
signan de manera espontánea para expresar deseos.
Los niños
signan instrumentalmente para evitar dificultades o
situaciones desagradables.
Los niños
utilizan signos conocidos para la significación de
signos que no conocen.
Los niños
signan en situaciones nuevas fuera de las sesiones de
Lenguaje.
Los niños
crean expresiones signadas nuevas incluso uno o dos
signos idiosincráticos (Ej. Pedro con el signo
"encender").
Los niños
signan para sí mismo, de manera egocéntrica.
Los niños
aprenden signos de pasada, sin instrucción explícita,
viendo los signos que producen los demás.
Los niños
adquieren la habilidad de imitar nuevos signos incluso
cuando no se le ense
ña explícitamente su imitación. (Ej. José
Luis con el signo de "llave").
Los niños
utilizan signos espontáneamente con un objetivo de
descripción.
Los niños desarrollan de una manera espontánea técnicas
manuales (giro de la cara) para conseguir la atención
de los adultos hacia sus signos.
VIII. INCONVENIENTES Y ERRORES
MAS FRECUENTES EN LA IMPLANTACIÓN.
Tener en cuenta el tipo de deficiencia para trabajar
la función de referencia. La función de referencia
es una función declarativa y la declaración conlleva
modificación en el estado mental del otro. En autismo
estas competencias declarativas están alteradas y hay
que trabajar de forma adaptada. Considerando los pasos
previos a la declaración, el interés en el objeto
social, en las personas (no tanto en la mente de esas
personas) y sí en los cambios sociales. Esquemas en
los que el niño
haga algo con un objeto y obtenga por ello una
respuesta (emocional y social) del adulto.
El entrenamiento en Imitación Vocálica produce
resultados (si los produce) a medio o largo plazo. Los
ni ños con
mutismo durante varios años
suelen tener componentes dispráxicos asociados,
seguramente derivados de la falta de ejercitación del
aparato fonoarticulatorio y musculatura respiratoria
en edades críticas.
Es por ello que antes de iniciar el entrenamiento en
Imitación Vocálica, debemos plantearnos cómo
continuar el Programa de Comunicación hasta que el niño
comience a imitar modelos y a emitir esos modelos bajo
control para comunicarse. Lo más adecuado sería:
- Incrementar el repertorio de conductas no verbales
prelingüísticas que el niño
emplea.
- Garantizar el empleo espontáneo de dicho
repertorio.
Cada vez que el niño
hace el signo, aunque haya sido totalmente moldeado
por el terapeuta, se debe dar el objeto, alimento o
actividad deseados a que se refiere el signo y
reforzarlo verbalmente y con caricias, utilizando
comunicación simultánea -habla y signo- para ello,
es importante anotar que el terapeuta no otorga
refuerzo al niño
por el signo sino después de darle el objeto,
alimento o actividad pedidos (lo cual es reforzante) y
que ese refuerzo es social. Un error frecuente es
reforzarlo socialmente antes de darle lo pedido a través
del signo.
No moldearle a los niños
en las primeras fases del Programa todos los signos.
Seguir de forma estructural y sistemática las fases y
funciones que propone el Programa de Comunicación
Total.
Decir consistentemente la/s palabra/s correspondientes
al/los signos del niño.
Acompasar nuestras verbalizaciones a los movimientos
de sus signos. El niño
irá comprendiendo que se puede usar el habla para
lograr metas y puede intentar vocalizar junto con sus
signos para lograr sus deseos.
No desesperar y abandonar si los niños
no avanzan rápidamente. Dependiendo del grado de
deficiencia estos avances son más o menos rápidos.
Contar con ello.
Surgen inconvenientes y problemas con los movimientos
del signo. Recordar que cada movimiento es una sílaba.
Trabajar según Schaeffer. Es posible, si se entrena
adecuadamente, que alumnos con bajas competencias
marquen los movimientos del signo acompañándolo
a las verbalizaciones del adulto.
No obstante hay que ser flexible y si el niño,
después de un tiempo de entrenamiento, no realiza
bien del todo el signo, (forma, posición, y
movimiento) hay que darlo por bueno, siempre que el niño
sepa lo que quiere pues podemos caer en el error de
por querer que lo haga perfecto, se frustre y no
quiera seguir aprendiendo o también que se pierda un
tiempo precioso para poder enseñar
más vocabulario.
Desenfatizar el uso de la imitación. En las primeras
fases del Programa no se debe utilizar como técnica
de instrucción y debe ser el propio alumno el que nos
indique cuando lo podemos utilizar. Las ayudas
visuales de imitación no se deben introducir hasta
que el niño
haya aprendido por moldeamiento el primer signo y lo
use de forma espontánea.
Es muy importante que el vocabulario que elijamos sea
el que a esa persona le sea útil y lo use.
Es un error pensar de antemano que es un S.A.C. sólo
para alumnos de muy bajas competencias o sólo para
autistas sin conocer el Sistema.
IX. IDEAS PARA MEJORAR LA
INTERVENCIÓN.
Hay otros programas concretos de intervención que muy
bien pueden ser compatibles con el Programa de
Comunicación Total, como puede ser "Una
metodología de entornos naturales", lo que ha
llevado a la necesidad de considerar que la comunicación
ha de realizarse en estos contextos y no solo en
sesiones específicas para el desarrollo de la
comunicación.
Estrategias cuyo uso refuerza y mejora la enseñanza
del lenguaje signado y habla signada:
1 La enseñanza
del lenguaje en contextos naturales y la
elicitación de fuertes motivos personales para la
comunicación.
2. La integración de otras formas de comunicación
aumentativa en la instrucción del Lenguaje de Signos
y Habla Signada.
3. Enseñanza
directa en Habla Signada.
4. Organización visual del entorno y las actividades
escolares para facilitar la comprensión y la
autorregulación.
1. Enseñar
en contextos comunicativos naturales,
desarrollados dentro o fuera de la rutina y estructura
de la "clase", y procurar elicitar fuertes
motivos personales para la comunicación. Intentar en
nuestro trabajo de lenguaje simular y animar procesos
análogos a los que fundamentan la adquisición del
lenguaje en niños
no deficientes. Esto no quiere decir que abandonemos
la enseñanza
explícita y práctica repetida.
Debemos buscar un correcto equilibrio entre la enseñanza
en contextos comunicativos naturales y los fuertes
motivos personales para la comunicación con la
instrucción más relajada, más lúdica y más espontánea
que esto implica y la necesidad muy real de enseñanza
explícita y práctica repetida.
El trabajo en contextos naturales hará más fácil la
instrucción del lenguaje, fomentará una mayor
espontaneidad, promoverá la Generalización y reducirá
la necesidad de entrenamiento en discriminación.
Las siguientes técnicas pueden usarse eficazmente
para enseñar
lenguaje-comunicación en contextos naturales y
elicitar fuertes motivos personales para signar y
hablar:
- Períodos de juego escasamente estructurados.
- Objetos fuera del alcance.
- La imitación de los niños
(contraimitación) promueve el crecimiento social y
lingüístico.
- Actividades y rutinas de grupo.
- Tratamiento de sentimientos negativos y conductas
problemáticas como comunicación.
2. Otra forma de comunicación aumentativa. Integrar
en la enseñanza
del lenguaje signado otras formas de comunicación
aumentativa.
El uso de otras representaciones de formas, contenidos
y funciones lingüísticas, como apoyo a los signos
podría fortalecer muy bien el lenguaje de los niños.
Objetos, fotografías, dibujos, símbolos, palabras,
tableros de comunicación, ordenador, sintetizadores
de voz, Alphatalker, comunicadores, etc.. También
pueden utilizarse aumentativarnente.
El permitirle usar el signo en combinación con el
gesto de señalar
objetos o dibujos (o el uso de otras formas de
comunicación aumentativa) en el lenguaje signado,
puede facilitar el dominio de signos no completamente
aprendidos.
El niño
necesitará comprender, o ser capaz de aprender fácilmente,
la relación entre el gesto de se
ñalar y obtener un objeto, entre el
dibujo/foto y el objeto que representa, entre un símbolo
y lo que representa etc.
3. Enseñanza directa del habla signada. Después
de que los niños
inicien algún tipo de habla signada por sí mismo, es
apropiado enseñarles
directamente a producir -en habla signada- aquellas
formas/unidades lingüísticas que ya producían por sí
mismo en signos.
Seguir las pautas para la enseñanza
directa del Habla Signada que Scheaffer propone. (Scheaffer,
Salamanca 1993.).
4. Organización del entorno y actividades
escolares para la comprensión. Organización
visual del entorno y las actividades. Desarrollo del
control del entorno físico, principalmente mediante
adaptaciones de este entorno para aumentar la
comprensión del espacio y del tiempo. Se trataría de
eliminar al máximo las barreras cognitivas del
contexto natural.
Recomendamos:
a) Marcadores Generales de los
espacios del centro (pasillo, clases, comedor, aseo,
autobús, etc.)
b) Dentro del aula espacios consistentes y
visualmente claros, dispuestos funcionalmente para
actividades específicas tales como juego, trabajo
individual, almuerzo, transición entre actividades
etc.
c) Horarios generales tanto para el aula como para
cada niño.
Con marcadores visualmente claros en forma de una
secuencia de objetos, fotografías, dibujos etc. que
describen las actividades en el orden que se van a
realizar.
d) Informar visualmente de los pasos sucesivos en
una tarea o actividad, por ejemplo: En la tarea,
información sobre (a) donde va, (b) qué quiere,
(c) quién se lo va a dar, (d) qué trabajo va a
realizar. En la actividad, información sobre (a) qué
trabajo va a realizar, (b) dónde están los
materiales, (c) qué hará después del trabajo.
e) Rutinas, es decir maneras sistemáticas de llevar
a cabo tareas como: primero trabajar, después
jugar, antes de salir al recreo buscar y poner el
cartel y cantar la canción del recreo, etc.
Aunque la organización del entorno
y las actividades implica una intensificación de la
estructura, que se opone a la enseñanza
del lenguaje en contextos naturales y la elicitación
de fuertes motivos personales para la comunicación,
sin embargo, éste no es el caso. Debemos utilizar, no
solamente un enfoque, sino encontrar un equilibrio
entre los dos.
Los niños
autistas o con retraso grave y permanente necesitan
ayuda para la comprensión de las tareas y de las
transiciones, para anticipar acontecimientos y para
hacer del lenguaje una herramienta personal para la
comunicación espontánea. La organización visual
clara de las actividades y del entorno hace que éstos
sean más comprensibles y manejables para los niños
Se debe ir elaborando un soporte (libro) conforme se
van aprendiendo signos. Esto le sirve al niño
como estímulo y también para que en un momento
determinado pueda señalar
aquello que desea.
Para facilitar el aprendizaje, las instrucciones deben
ser dadas con frases cortas, comprensibles y claras.
No dar más estímulos adicionales y no dar más
ayudas que las estrictamente necesarias. Los refuerzos
deben ser apetecibles y contingentes.
X. PAPEL DE LOS EDUCADORES Y DE
LOS PADRES.
Las medidas de aprendizaje que se toman para los niños
tienen un efecto mayor y duradero si se les enseña
bien. Evidentemente esto exige una estrecha colaboración
entre las personas implicadas directa o
indirectamente. De ahí que distingamos dos grupos de
"educadores". En el primer grupo podemos
considerar el personal docente del Centro. Y en
segundo lugar los más allegados al entorno familiar
del niño.
Para el logro de los objetivos fijados, es fundamental
que el personal del Centro donde se educa al niño,
tenga unos principios básicos para el éxito del
Programa.
Es muy frecuente que solo los más interesados, o los
más hábiles en el uso del signo sean los que
reaccionan a los intentos de comunicación. No
obstante la enseñanza
de los signos debe abarcar a todos los que de una
forma directa o indirecta tengan al aún trato con
estos niños,
ya que la experiencia nos demuestra que muchas veces
algún auxiliar (monitores de comedor, alumnos en prácticas,
etc.) es quienes más oportunidades de comunicación
ha dado a una persona, pese a ser estos grupos los que
menos enseñanza
han recibido. Por tanto, la enseñanza
debe abarcar a todo el personal, de forma regular y
comprender todos los aspectos de las diversas maneras
que se organicen. Muchas veces la enseñanza
se limita a unos pocos signos manuales o a mostrar los
signos, aunque a algunos les resulte algo embarazoso,
animándolos, por tanto, a que lo hagan.
No hace falta ser un gran experto en el uso de los
signos, pues a veces se da que al realizarlos de forma
lenta y clara, parece ser que el niño
lo entiende mejor. De hecho los muy expertos a veces
se esfuerzan en hacer los signos de forma lenta y
detallada si quieren lograr que el niño
lo aprenda.
Es muy importante que el personal aprenda a no tomar
siempre la iniciativa para así fomentar la comunicación
espontánea y ser sensibles a responder a los intentos
de comunicación del niño.
Cuando en un Centro todo el personal muestra interés
por el sistema de signos, y lo conoce un poco,
indudablemente esto significa una actitud positiva de
respeto hacia la propia persona y su forma de
comunicarse.
La enseñanza
del personal conlleva tiempo y recursos que siempre
serán una buena inversión. Un Centro con un personal
bien formado, constituye el mejor ambiente para el éxito
del Programa de Comunicación elegido.
Es obvio que si los padres toman parte activa en la
ejecución del Programa, el efecto será mayor y más
permanente. No todos los padres ven con buenos ojos
que sus hijos aprendan a comunicarse por signos, sobre
todo sabiendo que sus hijos no son sordos. De ahí la
labor, por parte de los que participan directamente en
la enseñanza
del Programa, en involucrar hábilmente a los padres,
puesto que pasan más horas con sus hijos, y si no lo
hicieran la enseñanza
del Programa quedaría incompleta.
Los padres son los primeros que deben conocer los
avances logrados en la educación de sus hijos, pues
ello le estimulará a colaborar, teniendo muy en
cuenta que no se debe descargar en ellos la
responsabilidad de la enseñanza
del Programa, que de hecho es tarea de los
profesionales del Centro en el que se educa a su hijo.
No se debe caer en el error de estimular demasiado a
los padres con la creencia de que el niño
va a aprender a hablar, aunque la meta sea el
desarrollo del lenguaje oral. Explicarle bien que el
habla se propicia a medida que disminuye la frustración
de nos ser capaz de comunicarse. Por lo tanto el que
se enseñe a
los niños un
Sistema Alternativo no va a anular su lenguaje oral,
si es que éste llega a surgir, y que más bien le va
a influir en el desarrollo del mismo.
Tampoco se debe agobiar a los padres con un extenso
programa de signos que no sabemos si sus hijos llegarán
a aprender, es más positivo para su colaboración que
sepan aquellos signos que los educadores le van enseñando,
ya que de esta forma el niño
continuará en su casa con la misma línea de progreso
del Centro y así se consolidará el aprendizaje
cotidiano.
Todo lo dicho se fortalecerá con reuniones periódicas
del personal del Centro con los padres y personas
allegadas al niño.
Es importante que en estas reuniones se haga ver a los
padres que el esfuerzo que inviertan en sus hijos
estará compensado por el resultado obtenido. Hay que
dar a los padres oportunidad de observar directamente
como se usan los signos y facilitarles un glosario
aprovechando las reuniones para que se familiaricen
con los mismos que se están utilizando en cada
momento en el Centro.
Si los padres observan directamente como sus hijos
aprenden a configurar los signos, ello facilitará el
uso en casa. No obstante la enseñanza
que tenga lugar en casa no debe ser nunca tan
prolongada como para que robe espacio a la actividad
familiar. Si se le da a los padres tareas demasiado
extensas (de hecho es frecuente escuchar a
profesionales decir que los padres no cumplen lo
suficiente) además de cansarlos, no se puede
pretender sustituir la tarea del profesional con la
colaboración de los padres. Tampoco se debe olvidar
que la tarea del profesional y su responsabilidad se
acaba en el lugar del trabajo, mientras que los padres
la llevan siempre consigo.
XI. BIBLIOGRAFÍA.
- Schaeffer, B (1982b): "Linguistic functions and
language intervention: part II. Special topic".
Journal of special education, 16, 401-411.
- Schaeffer, B (1982a): "Linguistic functions and
language intervention: part I. Concepts, evidence, and
instructional sequence". Journal of special
education, 16, 289-308.
- Programa de Comunicación Total. Traducción al español
del libro "Total Comunication A Signed Speech
Program for Nonverbal Children", Benson Schaeffer,
Arlene Musil, George Kollinzas (1980). Champaing,
Illinois: Research Press.
- Schaeffer, B (1980) "Teaching Signed Speech to
non-verbal Children: Thecsy and method". Sign
language studies 26, 29-63.
- Lenguaje verbal espontáneo para niños
autistas mediante el Habla Signada. (Traducción).
Schaeffer, B; Musil, A; Kollinzas, G. y McDowell, P.
(1977): "Spontaneous verbal language for autistic
children through signed speech". Sign language
Studies, 17, 287-328.
- Schaeffer, B. (1986): Lenguaje de signos y Lenguaje
oral para niños
minusválidos.
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