Pedro Gortázar Díaz
Equipo CEPRI
colegiocepri@terra.es
[Comunicación presentada en
las II JORNADAS ISAAC ESPAÑA. Valencia, Septiembre de 2001]
Resumen. En la presente comunicación presentamos una revisión de la evidencia experimental en torno a las alteraciones en el uso y comprensión de gestos naturales en personas del espectro autista y de los principales planteamientos de intervención. De todo ello se deriva una propuesta específica de metodología de enseñanza; secuencia de objetivos de intervención y sugerencias de cara a su uso combinado con otros SAACs.
Las personas con autismo presentan alteraciones en relación con la
comprensión y uso de gestos naturales como forma de comunicación. La
existencia de déficits en el desarrollo de la intención comunicativa y de las
habilidades de atención conjunta pueden estar en la base, entre otros factores,
de la existencia de un patrón de desarrollo alterado.
En general, se observa un predominio en el uso de gestos dirigidos a la
regulación conductual (petición y rechazo) y un empleo mucho menos frecuente o
ausente de gestos con finalidad de interacción social y de atención conjunta (Mundy,
Sigman, & Kasari, 1990; Wetherby & Prutting, 1984) observándose una
ausencia de empleo de gestos protodeclarativos en el período prelingüístico
(Curcio, 1978; Mundy et al.1993)
Existe
evidencia de una mayor frecuencia de empleo, aun con
retraso en comparación al desarrollo normal, de los gestos de contacto
(llevar las manos; entregar objetos; etc.) en comparación a los distales
(Attwood et al., 1988; Loveland y Landzy, 1986); de un uso de movimientos
completos instrumentales para la regulación del otro
(Stone et al. 1997); del empleo de conductas que implican un bajo nivel
de desarrollo comunicativo (rabietas, autoagresiones; uso de la proximidad y de
la mirada pasiva; empleo de conductas comunicativas idiosincrásicas, etc.) (Carr
y Kemp, 1989); de la presencia de dificultades para emplear de forma coordinada
gestos, mirada y vocalizaciones (Canal y Riviére, 1993); de una ausencia o
retraso en el desarrollo de gestos
representacionales o simbólicos, de gestos
de base cultural (si/no facial; gesto de adiós; etc.) y de gestos expresivos (Attwood
et al., 1988).
Incluso aquellas personas del espectro autista con desarrollo del lenguaje
oral continúan presentando déficits en el empleo de los gestos y en general en
la conducta para-verbal para la regulación de las interacciones sociales (uso
de los gestos, mirada, expresión facial , distancia y orientación corporal,
etc.) (Ricks y Wing, 1975).
Existe
una amplia diversidad de estudios experimentales sobre la efectividad de
procedimientos para la enseñanza de gestos naturales en personas no verbales
con autismo (Buffington et al., 1998; Carr y Kemp, 1989; entre muchos otros)
pero son muy escasos los trabajos que:
§
planteen unos criterios a la hora de determinar qué gestos trabajar y en
qué secuencia
§
hagan una exposición detallada de la metodología y del diseño de
situaciones de enseñanza en contextos naturales
§
encuadren la intervención para la enseñanza de gestos dentro de un
programa general de desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas que
incluya el empleo de otros s.s.a.a.c.; proporcionando una visión de conjunto de
cómo se engarzan los distintos programas, de forma que la enseñanza de gestos
no se convierta en un módulo de
programación independiente.
Vamos a intentar, en el
corto espacio de una comunicación hacer una propuesta específica sobre estos
aspectos.
Objetivos
de la intervención
La intervención va dirigida a dotar al alumno de un
repertorio lo más variado posible de gestos comunicativos que aunque
funcionalmente sean muy similares le proporcionen recursos alternativos en función
de las demandas de cada situación.
Inicialmente
nos vamos a centrar en incrementar la consistencia en el uso , (frecuencia y
nivel de generalización en distintos contextos) de los gestos que ya tiene en
su repertorio para posteriormente
comenzar la enseñanza de nuevos gestos relativos a funciones comunicativas que
el alumno ya emplea (véase
Baumgart y cols., 1996; Gortázar,
1998 para una discusión más detallada de este proceso). Esto habitualmente
implica comenzar por la enseñanza de gestos con función de petición para
posteriormente introducir gestos con función de rechazo.
Metodología
de enseñanza
Con relación a los procedimientos de enseñanza podemos plantear una
serie de principios generales:
1.
Establecer una contingencia muy clara entre la conducta comunicativa a
enseñar y el efecto en el medio. Esto puede implicar controlar distractores
atencionales y conseguir una contingencia muy rápida en el tiempo.
2.
Emplear el modelado físico disminuyendo progresivamente el nivel de ayuda
física. Dadas las dificultades para la imitación visual habituales en esta
población vamos a emplear de forma predominante el modelado físico.
3.
Utilizar, en la medida de lo posible, el movimiento de alcanzar para el
modelado del gesto; partiendo de una conducta no comunicativa presente en el
repertorio del alumno para modelar una conducta comunicativa.
4.
Aceptar desde el principio aproximaciones a la conducta objetivo, aunque
esto implique admitir versiones no perfectas
del gesto a trabajar de forma que garanticemos desde el principio el uso
auto-iniciado.
5.
Descomponer la conducta objetivo en distintos componentes. Podemos por
ejemplo enseñar previamente la indicación con mano para posteriormente incluir
el empleo del índice. Es especialmente útil el empleo de la técnica de
encadenamiento hacia atrás para el modelado de series de gestos
encadenados (p.ej. ir a buscar al adulto- cogerle de la mano- llevarle a una
puerta- llevarle la mano al pestillo...).
Situación
de enseñanza
Consideramos
adecuado trabajar la enseñanza de gestos en situaciones naturales de la vida
diaria. Las rutinas de la vida diaria contienen infinidad de situaciones
potencialmente adecuadas para el trabajo de gestos naturales. Es adecuado, eso sí,
revisar cada una de las actividades para re-elaborar si fuera preciso el guión
base de las mismas así como
introducir las modificaciones espaciales que sean necesarias (véase Gortázar,1989
para una revisión sobre los procedimientos de enseñanza natural ). Dada la
variedad de situaciones para el modelado de cada tipo de gesto y la simplicidad
del procedimiento de enseñanza (fácilmente transmisible a cualquier adulto o
compañero del entorno) no se justificaría su trabajo exclusivo en contextos de
enseñanza específicos (sesiones monográficas de trabajo de comunicación)
Secuencia
de objetivos
El primer grupo de gestos a instaurar estaría
constituido por gestos de contacto más
simples en el grado de intención comunicativa que implican y más fáciles de
modelar a partir del movimiento de alcance.
§
Llevar las manos del adulto para que este ejecute una acción (abrir un
armario, coger un objeto de una estantería; etc.).
§
Entregar un objeto al adulto para que este ejecute una acción que el
alumno no puede hacer (abrir un bote cerrado; activar un juguete, etc.).
§
Tocar un objeto con la mano y posteriormente con el índice como forma de
petición (p.ej. para escoger la merienda). Aprovechamos el movimiento de coger
el objeto para modelar inicialmente un gesto de tocar el objeto.
Estos dos últimos gestos contienen, como
desarrollaremos más tarde, los esquemas interactivos básicos para el uso de un
sistema de comunicación con ayuda.
Posteriormente proponemos enseñar
gestos distales, más complejos
§
Mostrar la palma para pedir (gesto de "dame"). Inicialmente
podemos modelar la palma como movimiento de anticipación de la entrega de un
objeto para, manteniendo la palma en el aire derivar de ahí el gesto.
Este gesto constituye una poderosa herramienta general de petición,
equivalente pero más convencional para su uso inicial que el signo de
"quiero".
§
Indicación con mano o índice (gesto de señalar). Podemos derivar el
gesto de indicar a distancia a
partir del gesto de tocar con el índice para pedir y posteriormente retirar el
contacto (Newson, 1998). También podemos aprovechar situaciones en las que el
alumno, ya sea en el eje horizontal o vertical,
apenas llegue a tocar objetos deseados.
Recomendamos enseñar previamente los gestos de contacto a los distales
pero dentro de cada grupo no consideramos necesario que deba darse una secuencia
concreta de enseñanza. Tampoco consideramos imprescindible trabajar solamente
un gesto cada vez sino que en muchos casos es posible trabajar varios gestos;
eso sí, asociados a diferentes subrutinas o episodios de la vida diaria.
Enseñando gestos funcionalmente muy semejantes dotamos a la persona de
recursos alternativos para cada situación.
Así mismo no consideramos adecuado modelar gestos que resulten
claramente artificiales (p.ej. pedir que te columpien o que te abran una puerta
tocando el columpio o la puerta con el índice) existiendo la posibilidad
de modelar gestos alternativos más naturales.
Después de haber puesto en marcha un primer repertorio de gestos de
petición podemos plantearnos la enseñanza de gestos con función de rechazo,
dotando a la persona de mecanismos de regulación del entorno más adecuados.
·
Entregar o devolver objetos no deseados al adulto.
·
Gesto de apartar con la mano.
·
Signo de "se acabó", inicialmente para marcar la terminación
de rutinas y actividades habituales y posteriormente para interrumpir
actividades no deseadas.
·
Gesto de negación con índice. Podemos intentar modelarlo a partir del
gesto de apartar con la mano.
·
Gesto facial de rechazo ("no" facial).
Enseñanza
de gestos y otros sistemas alternativos
La enseñanza de gestos no tiene sentido como un programa aislado sino
que se debe enmarcar dentro de un programa general de desarrollo de habilidades
lingüísticas y comunicativas que incluya el desarrollo de otras modalidades de
comunicación.
Evidentemente la enseñanza de gestos se plantea como
un opción muy adecuada para aquellas personas de más bajo nivel cognitivo con
graves dificultades para el manejo de sistemas con más complejidad simbólica (p.ej.
signos) y es claramente combinable con sistemas de comunicación con ayuda que
empleen símbolos tangibles.
La enseñanza de los gestos de tocar objetos y
entregar objetos para pedir constituyen las dos formas de acceso más frecuente
a un panel de símbolos en un sistema de comunicación con ayuda. Complejizando
el tipo de símbolos con el uso de partes de objetos; etiquetas de productos,
etc. podemos extender fácilmente el sistema de comunicación derivándolo hacia
un sistema de comunicación con ayuda. Existen programas como el PECS (Frost y
Bondy, 1994) cuya metodología
de enseñanza está bien adaptada a esta población siempre y cuando adaptemos
la complejidad de los símbolos al nivel representacional del alumno (Baumgart
et al., 1996)
Así mismo la enseñanza de gestos de uso general
puede ser un objetivo previo al aprendizaje de signos de carácter más específico.
Dotando al individuo de sistemas de petición de uso general podemos
"vacunarle" en cierta medida del sobre-empleo de un determinado signo
o signos como herramienta general de petición. Evidentemente el uso
discriminado de un primer grupo de signos dependerá de un amplio grupo de
variables de las que cabe destacar las habilidades para establecer relaciones
semántico-formales; la presencia de mecanismos adecuados de almacenamiento y
recuperación léxica, etc. variables que evidentemente van más allá de las
habilidades que puedan estar en juego en el uso de gestos.
Por último el aprendizaje de gestos permite el
desarrollo mediante vías muy convencionales de habilidades comunicativas básicas,
poniendo en marcha engranajes evolutivos propios de las primeras fases de
desarrollo lo cual puede ser muy relevante de cara a
la intervención temprana con trastornos lingüísticos y comunicativos.
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